L’école publique et le vertige égalitaire

Par Jacques Darmon
Juillet 2022

L’homme est au pouvoir de la Fortune
au point tel qu’il est souvent contraint, comme dit le poète,
voyant le meilleur, de faire le pire

Baruch Spinoza   Ethique IV 17

Une des inégalités les plus choquantes et les plus cruelles est celle qui frappe les enfants : l’école [1] n’est plus capable, comme elle le faisait du temps des « hussards noirs de la République », de permettre à chaque enfant d’atteindre son meilleur niveau scolaire. Aujourd’hui, les enfants sont trop souvent renvoyés au déterminisme social de leurs parents : les enfants des classes les plus aisées ont plus de chances de réussite que les autres.

Or, l’école est un des principaux moteurs de « l’ascenseur social » : c’est par la qualité de leur formation que les enfants des milieux défavorisés peuvent espérer améliorer leur situation matérielle et leur statut social. L’échec de l’école, c’est en fait l’échec de toute la société.

L’école publique française, dont nous étions si fiers autrefois, aujourd’hui se situe à un mauvais rang dans les classements internationaux [2]. Pourtant, l’Etat consent un effort budgétaire important [3]. Les professeurs, dans leur immense majorité, exercent leur métier avec compétence et dévouement.

Cet échec, l’école française la doit à de nombreuses causes qui sont autant d’erreurs : absence d’autonomie des établissements et des chefs d’établissement, programmes mal adaptés, raccourcissement excessif du temps scolaire, sous-utilisation du temps péri-scolaire, formation insuffisante des professeurs, rémunération et temps de travail trop faibles, bureaucratisation excessive…

Ces  erreurs sont bien connues depuis longtemps. Si elles n’ont pas été corrigées,  cela tient au fait que l’école a été la victime d’une sorte de vertige égalitaire : les gouvernements successifs ont fait de la suppression (ou même simplement de la réduction) des inégalités sociales leur priorité absolue et ont abandonné toutes les réformes qui n’avaient pas pour effet direct de réduire ces inégalités. Devant la constatation que les enfants des catégories les plus favorisées (et notamment les enfants d’enseignants) obtenaient de meilleurs résultats que les autres enfants, ces gouvernements n’ont eu de cesse de tenter de réduire cet écart. La transmission des savoirs est devenue secondaire par rapport à l’exigence égalitaire. Le bon fonctionnement de l’institution scolaire a été négligé. Le cursus scolaire, l’organisation des établissements, les choix pédagogiques, les programmes ont été pensés en fonction de cet objectif égalitaire, en supprimant les matières trop « socialement sélectives », en renonçant à des exigences (par exemple grammaticales) trop socialement marquées.

Mais le paradoxe désolant, c’est que, même dans cette optique étroite d’égalitarisme, qui conduit à ne considérer l’école que sous le critère de l’égalité sociale et à négliger les autres causes de l’effondrement scolaire, la politique adoptée est inefficace.

Comme il est difficile de faire progresser ceux qui sont en retard, le choix implicite, au nom de l’égalité sociale, a toujours été de ralentir ceux qui réussissaient mieux. La notion d’excellence, qui par définition ne peut concerner tous les élèves, est ainsi devenue suspecte.

La suppression des « filières » (C, B, A)  en deuxième cycle du second degré répond à cette logique : éviter une sélection (ici par les mathématiques en série C).

Après avoir fait disparaître les classes d’excellence, il fallait mettre fin aux lycées d’excellence. La « banalisation » des lycées Louis-le-Grand et Henri IV est le parachèvement de cette politique: toutes les classes ont été uniformisées et le niveau de tous les établissements a baissé.

Simultanément, l’école s’est volontairement placée au niveau des plus faibles, faisant semblant de ne pas apercevoir les difficultés de certains élèves : les notes sont établies « avec bienveillance », les fautes ne sont plus sanctionnées, les appréciations des professeurs sont « neutres ». le niveau baisse mais le thermomètre ne fonctionne plus.

Or la baisse de niveau de l’école publique, loin de réduire les inégalités sociales, les accentuent. Car les élèves des classes les plus favorisées (ou ceux des milieux sociaux les mieux informés, comme les enseignants eux-mêmes), savent  trouver les failles du système pour échapper à ce nivellement. Bien plus, ils trouvent dans leur environnement familial [4] les moyens de compenser la faillite scolaire publique. Tandis que les enfants des catégories les plus modestes restent enfermés dans un système médiocre. On le répète à l’envie : dans l’école publique d’aujourd’hui, Péguy, Camus, Pompidou et bien d’autres n’auraient jamais été les bénéficiaires de la « méritocratie républicaine ».

Comme le disait Spinoza, les hommes politiques français, voyant le meilleur, ont fait le pire : pour l’essentiel, l’effondrement de l’école publique française (primaire et secondaire) résulte de la mauvaise application d’un bon principe.

Le bon principe, c’est l’affirmation d’une mixité sociale : faire en sorte que les enfants de tous les milieux, de toutes les origines cohabitent dans une même école ; donc refuser la ségrégation par l’argent ou par l’origine sociale.

Mais cet excellent principe s’est traduit de façon simpliste et erronée : mettre tous les élèves dans les mêmes classes.

La première étape, franchie en 1975, a été de réunir au sein d’un collège unique des élèves du cycle secondaire jusque-là séparés en enseignement long pour les bons élèves (les lycées) et enseignement court pour les élèves moins doués pour les études longues (les cours complémentaires). Dans la mesure où ces deux lignes d’enseignement correspondaient de fait à une ségrégation sociale –les enfants de la bourgeoisie optant tous pour l’enseignement long et les enfants des classes  populaires majoritairement pour l’enseignement court-  cette réforme semblait bien répondre à l’impératif de mixité sociale.

Mais elle avait pour effet de mélanger des élèves de capacité scolaire inégale. Résultat : les bons élèves sont freinés dans leur progression tandis que les élèves moins doués ne sont pas suffisamment soutenus. Inévitablement, ce mélange se traduisait par une baisse du niveau moyen.

Pendant cinquante ans, toutes les décisions du ministère de l’Éducation nationale ont visé à neutraliser les efforts de parents qui souhaitaient échapper à cette baisse de niveau en inscrivant leurs enfants soit dans des établissements dits d’excellence où le mélange social n’avait pas entrainé de baisse de niveau (car recrutant dans une zone où la mixité sociale était faible), soit dans l’enseignement privé.

Était-ce inévitable ?

Non, car il ne fallait pas confondre la mixité sociale (qui exige de scolariser dans le même établissement les enfants indépendamment de leur origine sociale) et la mixité scolaire qui, mélangeant tous les élèves, se traduit par une baisse généralisée de niveau.

Placer dans une même classe de bons élèves et des élèves en difficulté conduit à une triple conséquence négative :

– les bons élèves sont freinés par le niveau moyen de la classe

– les élèves en difficulté sont démotivés par la facilité de certains de leurs camarades et ne bénéficient pas d’un soutien spécifique [5]

– le professeur ne sait où placer son effort : soutenir les élèves en difficulté ou pousser en avant les bons élèves.

De plus, une catégorie d’élèves turbulents, parfois violents, vient perturber le déroulement de la classe. Là encore, par souci mal compris d’inclusion, ils sont mélangés avec les autres élèves. Vouloir les inclure dans des classes non équipées, ce n’est pas leur rendre service : leurs difficultés psychologiques ou scolaires ne font pas l’objet d’attention particulière, alors que le désordre qu’ils provoquent dans la classe entrave l’éducation de leurs camarades.

Cette politique repose sur un faux principe, répété à l’envi par les « spécialistes » de l’éducation : la présence de bons élèves stimulent les moins bons et leur permet de progresser. Implicitement, ce raisonnement consiste à penser que ce ne sont pas les professeurs qui délivrent l’enseignement mais les élèves ! Ce raisonnement est malheureusement faux. L’échec du système français le démontre, comme d’ailleurs le succès de tous les pays (notamment asiatiques et américains) qui ont adopté la solution inverse qui s’appelle : les classes de niveau.

En plaçant les bons élèves ensemble, l’école leur permet, indépendamment de leur origine sociale, d’atteindre leur meilleur niveau.

En regroupant les élèves en difficulté, l’école peut dégager les moyens de renforcer le support dont ils ont besoin.

Pour bien fonctionner, cependant, le système des classes de niveau suppose deux décisions d’organisation :

– il faut moduler les effectifs par classe : dans les classes des meilleurs élèves, les professeurs peuvent enseigner à 30 à 35 élèves ; en revanche, dans les classes d’élèves moins doués, il ne faut pas dépasser le nombre de 15 élèves par classe.

– il faut ajuster le profil des professeurs : dans les classes d’élèves en difficulté, il faut compléter la formation des professeurs sur le plan des capacités pédagogiques ; peut-être même mettre à leur disposition des moyens pédagogiques adaptés.

Il est clair que le système des classes de niveau ne doit pas être brutal. La plupart des établissements, pour chaque niveau scolaire, dispose de plusieurs classes ; donc la répartition entre ces classes, tout en respectant le niveau des élèves, n’est pas dichotomique : il y aura une gradation de niveau entre les différentes classes et non pas une séparation brutale entre les « bons » et les « mauvais ».

Par ailleurs, pour éviter de figer des erreurs d’orientation –toujours possibles- et pour tenir compte de la maturité évolutive des élèves, il faut prévoir des passerelles entre ces deux sortes de classes, non seulement en fin d’année scolaire mais en fin de chaque trimestre.

Enfin, il faut offrir aux élèves souffrant de troubles comportementaux un environnement scolaire spécialisé et adapté.

Dans l’organisation de l’école, deux réformes permettraient d’améliorer les résultats obtenus.

Les devoirs à la maison ont été supprimés car, compte-tenu des différences de confort et de support culturel qu’offraient les familles, les enfants des classes les moins favorisées pouvaient être handicapés. Là encore, la réponse est mal adaptée : il ne fallait pas supprimer cet effort personnel des élèves ; il fallait en revanche offrir à tous les élèves qui ne trouvaient pas chez eux l’environnement nécessaire pour ce travail personnel la possibilité de  faire leurs devoirs à l’école dans des classes d’études surveillées, après la fin des cours.

Enfin, le raccourcissement progressif mais continu de l’année scolaire joue également contre l’égalité sociale : dans les familles les moins favorisées, c’est l’école qui est le lieu du progrès et de la formation. Diminuer le temps scolaire, c’est augmenter les handicaps sociaux. Il est donc nécessaire de réduire d’une semaine les vacances de milieu de trimestre en novembre et en février.

A cette occasion, d’ailleurs, il serait possible d’améliorer la situation financière des enseignants, ces suppléments de tâches étant rémunérés.

Toutes les comparaisons internationales le montrent : le budget de l’éducation en France est satisfaisant ; il est supérieur (parfois très supérieur) à celui de pays qui réussissent beaucoup mieux que nous. La France réussit ce triple échec : des dépenses élevées, des professeurs mal payés, des élèves mal formés.

Il est temps de changer de méthode.

[1] Il s’agit ici du cycle primaire et secondaire
[2] Classement PISA 2020 : lecture : 23° sur 82 ; mathématiques : 25° sur 82
[3] Dépenses éducation  primaire et secondaire (2017) en % du PIB : France : 3,7 % ; Allemagne : 3 % ; Italie : 3 % : moyenne OCDE: 3,5 %
[4] Ou au sein de l’enseignement privé !
[5] D’où l’introduction de la « discrimination positive » : des avantages artificiels accordés à des élèves  qui n’ont pas trouvé le support nécessaire pour atteindre le niveau demandé : une mauvaise solution pour un vrai problème.

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